Lycée français , dernier chapître. כפר שאול שנים 1983-1985

מאז התחלתי לספר את אשר ארע מאז עלינו, אני מצרף לטקסט הצרפתי, מיד אחריו, טקסט כתוב בעברית, קריאה מהנה.

Ainsi que je l'ai déjà exprimé à plusieurs reprises, le lycée français reste affiché dans ma mémoire comme le lieu d'un assez curieux amalgame. 

On est très loin d'un lycée parisien ou de banlieue, tous relativement formatés Jules Ferry, et dans lesquels l'homogénéité fait loi.

Au lycée français, se croisaient pêle-mêle - et de mes bribes d'expérience toute partielle ces dernières années encore, se croisent encore aujourd'hui -  bon nombre de populations, sur un nombre d'individus assez restreint.

Le lycée français existe aujourd'hui depuis plus de quatre décennies, et un bref regard sur la période qui a précédé mon arrivée, et jusqu'aux années 90, depuis le début desquelles le lycée est resté à la même adresse postale, envoie à de fréquents changements, changement de lieu, changement de tête dirigeante.

Au début de mon "temps", le lycée se trouvait rehov Sokolov et était dirigé par David Perez, puis il passa rehov Massaryik, dans ce qui s'appelle Bet Hapakid, où il fut brièvement dirigé par Guy Mimouni qui céda la place à Moshé Guttel. Le lycée passa ensuite dans ce magnifique domaine de la rehov Shimshon, qui fut depuis séparé en deux parties, une partie abritant jusqu'à aujourd'hui l'antenne hyerosolimitaine du cnrs. Par la suite, en 1991, le lycée passa - devrait-on dire définitivement ?- à la havat hanoar hatsioni, où il fut dans un premier temps dirigé par Odile Cohen Nahmia, puis par Jo Bensimhon, puis aussi brièvement par Shlomo Zemour, avant d'être aujourd'hui dirigé par quelqu'un que je ne crois pas connaître. C'est au stade de ce dernier déménagement que je quittai le navire, passant à temps complet à la psycho., où je repris des fonctions d'enseignement mais seulement quelques années plus tard.

Pour en revenir au "lycée français de Jérusalem", voilà un établissement qui a accueilli jusqu'à 200-250 élèves par année, et qui tourne en général à effectifs plus réduits encore - ce qui est donc très peu. Pour comparaison le lycée d'Antony quand j'y étudiais comptait quelques 3000 élèves. 

Et ce qui est sa caractéristique centrale est à mon avis l'hétérogénéité, et les mondes respectifs de provenances qui séparent l'élève venu sans ses parents, du fin fond de la France profonde, de celui accompagnant les siens dans un mouvement d'alyah familiale, de celle arrivant tout droit du Maroc, ou d'Espagne, ou de Turquie, ou d'Afrique, d'Iran. Certains arrivent de milieux complètement assimilés tandis que d'autres ont baigné depuis leur plus jeune âge dans le milieu juif le plus traditionnel ou dans un milieu sioniste. Certains sont venus en résultante d'élan positif, "par amour de Mordekhaï" tandis que les autres sont là en dernier recours, "par haine d'Aman", certains s'installent en Israël et ce lycée est leur première étape, certains ne font que passer, sont venus un, deux ou trois ans puis sont repartis.

Cette hétérogénéïté à la fois disparaissait derrière le vécu quotidien, et était à la fois très présente, ou peut-être y ai-je été éminemment sensible et l'ai-je donc massivement ressentie ?

L'impression que j'ai eue en passant de l'internat au lycée a été que la même hétérogénéïté envahissait tout autant la salle des profs.

Pour le meilleur et pour le pire, on y était encore plus loin du paysage français qu'en ce qui concernait la population des élèves.

Les profs étaient loin de tous avoir étudié pour le devenir mais il semble que ce paramètre - a contrario - joue ici plus positivement que négativement.

Il s'agit d'une population de professeurs avant tout identifiée à celle des élèves, bien plus que dans le cas d'un prof. issu de l'école normale, du capes ou de l'agrégation et qui se retrouve nommé au gré des caprices de l'administration, auquel cas il doit surtout affronter une population d'enfants souvent très différente de lui, d'enfants locaux tandis qu'il est excentré et a à gérer son propre exil géographique, ceci pouvant se jouer sur de grandes ou petites distances , comme par exemple celle qui sépare Paris-centre de Saint-Denis.

Les enseignants du lycée français de Jérusalem entrent plus directement dans la définition donnée par le chanteur belge Julos Beaucarne du bon prof. : "pour apprendre le latin à John, il faut d'abord connaître John, ensuite le latin" disait-il déjà aux alentours de mai 68.

Venaient ainsi enseigner des gens dont le projet identitaire était plus central que le projet purement didactique, ou que leur propre développement profesionnel importait moins qu'autre chose, un peu à l'instar de ce qui réunit les travailleurs d'éducation spécialisée, où les élans d'adoption, ou d'investissement émotionnel passent avant tout et font parfois tanguer le navire de leur lieu de travail plus fort que ce qu'il peut supporter.

La plupart de ces profs., moi y compris, étaient eux-mêmes en cours d'alyah, et plus, en cours d'intégration dans un pays qui leur était encore partiellement inconnu.

Je me souviens ma première immersion dans le bain de l'armée, en mars ou avril, en compagnie de Guy Mimouni, prof. d'économie au lycée, alors largement plus âgé que moi, et nous deux aux prises avec des ordres, le maniement du fusil, la tente, les gardes, les grades, l'éloignement de la maison familiale...avec près de dix ans de décalage par rapport au conscrit moyen.

J'ai connu tous les profs des dix ans que je passai en tout au lycée français, qui plus superficiellement, qui plus intimement, et si dénominateur commun il y avait, c'était celui du sionisme, et celui-là uniquement serais-je tenté de rajouter.

Tous étaient profondément investis dans l'apprentissage de la nage en eaux israéliennes, qui (les profs d'hébreu) pour être nés sur place, qui (les olim vatikim) pour avoir déjà surmonté cette étape, qui (le gros de la troupe) pour être soi-même aux prises avec cet exercice difficile.

Probablement de ce fait démographique, la salle des profs était elle-même une ligne à haute tension émotionnelle. Le bateau tanguait souvent. Les mouvements interpersonnels y étaient de grande amplitude et les drames n'étaient pas rares, que cela soit au niveau de relations entre collègues, ou que cela soit au niveau de la relation à un employeur souvent mal vécu parce que trop inattentif ou brutal.

Les élèves étaient, pour un certain pourcentage d'entre eux, de familles ayant une relation multigénérationnelle à Israël, de parents ou grands parents ayant eux-mêmes tenté l'alyah par le passé, ou de famille en train de re-tenter le grand saut.

Certains ont poursuivi ce bal, qui accompagne beaucoup de juifs, un peu écartelés entre Israël où ils ont certains vécu un temps, où ils ne sont provisoirement pas mais ils reviendront, où ils ont fait ce qui n'aura été qu'un passage, douloureux parfois.

Il n'est en tout cas pas d'entreprise plus hasardeuse que celle de tenter de quantifier les pourcentages de "réussite" en matière d'alyah. 

Il semble que les profs sont d'une population plus stable à ce regard. La plupart sont restés en Israël,  mais tous n'ont pas été profs au long cours. 

Ceux dont le lycée aura été une étape d'intégration ne sont pas un petit nombre. Ils enseignaient par necessité provisoire et cela ne veut pas dire qu'il s'acquittaient mal de leur tâche, bien au contraire, ne rentrant nullement dans le classique schéma français au nom duquel on est prof pour trois principales raisons : " juillet, août et le ski en décembre puis février".

J'ai obéï moi-même au schéma alyah, ayant été directeur d'internat sans m'être choisi cette fonction comme profession, puis ayant été prof. à temps partiel, au propre comme au figuré.

J'enseignais - en français - et en parallèle menais ma progression professionnelle, "master" de psychologie, puis spécialité en psychologie clinique - en hébreu. Ceci, tandis que notre famille à Marianne et moi s'agrandissait et que nous rencontrions successivement les étapes du voisinage israélien - une fois sortis de l'internat où nos voisins étaient principalement les élèves -, étape de parents d'enfants au gan, puis à l'école israélienne.

Mais j'étais investi au lycée français. Je l'étais avant tout par rapport aux éléves et à ce que je tentais de leur enseigner, mais je l'étais aussi en relation avec l'équipe des profs, et je fus de quelques tempêtes.

Me restent en fait surtout un petit nombre de clichés, de souvenirs visuels de telle ou telle classe, et de quelques scènes, impliquant telle ou telle personne, tel Maïmon qui prenait semble-t-il plaisir à s'exprimer malicieusement en conseil de classe au sujet de tel ou tel élève par les mots :"celui-ci ça fait un temps fou que je ne l'ai pas vu", tandis qu'il notait en braille ce qui se disait autour de lui.

Me reste aussi le souvenir de m'être absenté de mon poste toute une année durant, où j'ai pu - par le soutien actif de mes parents - échanger dans mon emploi du temps dix heures au lycée français par dix heures à l'institut Hartman, où s'était ouvert - une seule fois - un programme d'études intitulé "ta chma" destiné aux francophones. Pour moi qui avais enseigné à ce stade près de quinze ans dans des structures diverses et face à des élèves d'à peu près tous les âges sans avoir jamais reçu pour cela la moindre formation, il aurait été dommage de ne pas profiter d'une telle occasion, d'autant plus que mon père avait immédiatement proposé de la financer.

Le directeur Moshe Guttel avait pleinement soutenu, me garantissant plus ou moins qu'il me gardait la place, et il m'a par la suite encore payé de retour si je puis dire, en me confiant l'année suivante des stagiaires en formation avant de partir en chlikhout enseigner les matières juives dans des structures françaises et européennes.

J'ai pratiquement cessé de côtoyer la quasi totalité de ces profs et des élèves du jour où j'ai choisi de cesser mon activité, au terme de dix ans passés au lycée français de Jérusalem, et des contacts n'ont repris que par l'initiative de Fabienne et l'ouverture de ces pages facebook, à l'exception de deux évènements qui eurent lieu à la hava. Un était la très triste cérémonie qui suivait la disparition de Dan Tellier au cours d'un exercice militaire, l'autre était la rencontre des 40 ans du lycée.

Je devais, de là, passer à l'enseignement de la psycho., uniquement en hébreu, uniquement en cadre post universitaire quelques dix ans plus tard, puis à l'enseignement universitaire des mêmes domaines de la psychologie clinique, encore quelques années plus tard. Je n'ai continué à enseigner la Torah de façon régulière, que dans le cadre privé d'un cours de midrach pour amis, qui existe de façon hebdomadaire depuis maintenant près de trente ans.

Si ce sont les élèves qui font l'enseignant, il conviendra de dire que je n'ai ainsi pratiquement pas cessé cette activité au long de ces bientôt 45 ans, ayant immédiatement échangé l'enseignement au lycée français par une visite annuelle dans les stages de formation e.i.s où je retrouvai cette transmission du judaïsme, pour une période d'encore quinze ans. 

Je raconterai bientôt cette expérience.

שלמה, דוד ועזיז היו המטופלים הראשונים שלי בשנתיים בהן ביליתי והתנסיתי בעולם הפסיכיאטרי.

בנוסף, העברתי מספר בטריות מבחנים אך אני בעיקר זוכר שני אבחונים, אחד של חולה ממש ירוד, הבהפרני, עם המשמעויות הכבדות על מצבו המנטאלי,בואחד, במעון ירושלים, של חולה שנוצר עקב העברה זו סוג של קשר רבת שנים בינו לביני.

שלמה היה איש מבוגר. לסטודנט בן 28 כמוני עת פגשתי אותו לראשונה, הוא נראה מבוגר מאד, על אף שגילו היה 64 בלבד. 

אבל הוא היה מאושפז יותר משלושים שנה, קודם באיזה בית חולים פרטי בגבעת שאול, ואחר כך בכפר שאול.

הפרויקט השיקומי שנפל בשנים אלה על כפר שאול היה נועז. לא הייתי אז מספיק בעניינים ולא העמקתי בנעשה, אבל מדיניות מסויימת כנראה הובילה למהלך זה : לקחת מקום אשפוז של חולים כרוניים ולהטיל עליו דינמיקה של שיקום. חלק מהמדיניות היה בוודאי כלכלי. אישפוז עולה המון כסף לתקציב המדינה והמגמה ה״טיפולית״ נראתה מאד מאד מתאימה למחזיקי הכסף.

עם מרים שרון כפסיכולוגית ראשית נכנסו עוד צוות של פסיכולוגים שביניהם היו יחיאל שרשבסקי ומיכאל שושני. היה במקום אורי שוחט וארבעה אלה הובילו את המהלך מהצד הפסיכולוגי.

הייתי בהדרכה אישית של מיכאל שושני בשנת הפרקטיקום, והייתי בהדרכה של יחיאל ושל אורי בשנת ההתמחות. היו לי עוד הדרכות (מרים, גדי) אבל הן היו פחות משמעותיות כנראה, או שהן ניתנו על ידי פסיכולוגים בכירים פחות והשאירו אצלי פחות חותם. מסלול של התפתחות מקצועית של פסיכולוג כולל שלב של כניסה להדרכה וברוב המקרים ״מדריך מתחיל״ פחות פנוי להעניק למודרך שלו ממדריך מנוסה.

מיכאל ויחיאל היו בעמדות בכירות ואישיותם הרשימה אותי, ונגעה בי. הם גם היו בעלי אמירות תיאורטיות, העבירו חלק מהסמינר קריאה שליווה אותנו וזאת אולי סיבה נוספת למקום שהם רכש ו אצלי.

לטפל בשלמה היה אתגר נועז כבר כתבתי. במובן מסויים, כאב הלב על האיש. כחלק מכניסתי לטיפול בו, הלכתי לחפש בהיסטוריה האישית שלו. הלכתי לבית החולים הפרטי הפתטי הזה. הגעתי למקום עוד יותר כרוני מ״כפר שאול״ ובדרכי לארכיון, נתקלתי במראה שלמעשה זעזע אותי : עבד שם פסיכולוג והוא היה ביום זה עסוק עם איזה חולה שהיה נראה ירוד על כל הבטיו ואופן העבודה שלו היה משונה מה. זה היה סוג של סצנה מתוך ״הנסיך הקטן״. הפסיכולוג היה שולח את האיש לעשות סיבובים ולחזור אליו. סיבוב ולחזור, עוד סיבוב ולחזור, ובמקביל, פנה אליי והסביר לי שהוא ״מנסה ללמד את החולה הזה את מושג הזמן״. זה היה מחזה הזוי. מפגש אמיתי עם עולם השגעון. הפסיכולוג הצטייר בעיניי כמשוגע האמיתי, בו בזמן שהאיש החולה כביכול רק שידר לעיניי מראה של עיפות ויאוש נוראיים, ואת השלכותיה של מחלת נפש כרונית על האדם.

בתיק של שלמה מצאתי את סיפור חייו. את הילדות אינני זוכר, אך היה שם מסופר על פרוץ מחלתו ועל כיצד הסתובב שלמה ערום ברחובות העיר כך שהביאו אותו לאישפוז. לא מן היום הראשון אושפז סופית. היו כמה נסיונות להחזירו למשפחתו אך שלמה שוב ושוב התאשפז, עד שהצטברה תקופה בה היה מאושפז שלושים וחמש שנה. בתקופת כניסתו למחלקת שיקום, כבר לא היתה לו משפחה, בית החולים היה ביתו, ולהוציא אותו לחיות בקהילה, כשותף לעוד אחד או שניים באחת הדירות של משרד הבריאות, היה פרויקט אולי חסכוני אבל לא פחות אכזר, או לפחות מנוגד לרצונו. אני לא זוכר אותו מביע מילולית את התנגדותו. הוא היה פאסיבי מאד. אני לא ליוויתי את יציאתו החוצה. במשך כל שנת הפרקטיקום שלי הוא רק היה בהכנה ושיחותנו לא תמיד סובבו סביב הנושא הזה. חיפשתי בעיקר להכיר אותו, ולהיכנס איתו לקשר. חלקית, זה כן התרחש.

דוד היה צעיר ממנו בהרבה, אבל היה בכל זאת בשנותיו הארבעים המאוחרות, והפסיכוזה שלו היתה עדיין הרבה יותר פעילה מזו של שלמה, שהיה חולה סכיזופרניה רזידואלי במלוא מובן ההגדרה. דוד היה רואה את הזיותיו על קירות חדר הטיפול והיה כמעט אחוז אימה בחלק משעות הטיפול. גם אותו לא זכיתי לראותו מתגורר מחוץ לבית החולים. לא בטוח ששלב זה הגיע.

עזיז היה גם בשנותיו הארבעים המאוחרות, היה אחד הדיירים של ״מעון ירושלים״, והיה עוד תמונה פסיכופתולוגית : אדם במצב מאד פאסיבי, שרגיל להתחפש למפגר על אף אינטליגנציה לפחות נורמלית. הכניסה לקשר איתו היתה סוג של אתגר. הוא היה מאד רגיל ליחיאל, אותו הכיר עוד לפני הכניסה למעון, והיה ניכר שהוא בעיקר מצטער על כך שנותנים לו לדבר איתי ולא עם יחיאל. הצלחתי בכל זאת קצת לתקשר איתו, ובעיקר למדתי להכיר את חוש ההומור שלו, אותו הוא היה חושף מפעם לפעם ובאופן עדין ודיסקרטי מאד.

גם הוא, וגם שלמה, היו סגורים מאד, מוכנים כביכול להיות מטופלים שלי, כלומר להתיצב פעם בשבוע לשיחה עימי, אבל יצירת הקשר איתם היתה עבודה לא פשוטה.

בכל זאת, נאמנים לפרויקט השיקומי ולמשימה הפסיכותרפויטית, ניהלנו, המדריכים שלי ואנוכי, מתכונת פסיכודינמית כשרה למהדרין. כתלמיד טוב ובעיקר כאדם שהפסיכותרפיה לא הפסיק לעניין ולסקרן אותו בארבעים וחמש השנים האחרונות, נהגתי על פי ההוראות של מיכאל שושני : ״אתה רושם את הכל. כל מה שאתה זוכר, מה שקורה ביניכם בתוך החדר ומחוץ לחדר ואתה בא אליי עם הכתוב. הוא צריך להיות לפחות ארבעה עמודים״. כך עשיתי, כך למדתי המון. אם זה עזר לשלמה, לדוד או לעזיז, זאת שאלה הרבה יותר נוקבת. ובמיוחד שתשובה לשאלה זו דורש קודם כל הגדרת ה״עזרה״ הזאת. במה צריכה פסיכותרפיה לעזור ? את מה אנחנו שואפים להגיע דרכה ? לנושא הזה הקדשתי את תזת המסטר שלי, ובהמשך, את כל השנים בהן עסקתי בפסיכותרפיה, כלומר, עד היום. שאלה בעלת תשובה מאד מאד מורכבת...

פסיכותרפיה הינה יחד עם זאת משימה מאד מאד מעניינת. היא מעמידה שני אנשים אחד מול - או לצד - השני באופן שאין לו שני. ההדרכות היו מאד מעניינות, למדתי מהן המון, וגם נזונתי מהן המון. הניסיון המצטבר של המ.א., במיוחד עם הקשיים העצומים לכניסה לפרקטיקום עשו עליי עבודה שלילית לעומק. כפסיכולוג קליני מתחיל, שלא ממש יצר חברה בקרב הסטודנטים, ושחווה כזה קיץ של דחיות, הייתי בעל דימוי עצמי בגובה הדשא.

אני לוקח על עצמי חלק מהחוויה. הרי, בחרתי לא יותר מדי להתחבר, להתנהג באוניברסיטה כסטודנט חיצוני, שלא חי את חיי המחזור, ואפילו ניתן להגיד שהסתתרתי מאחורי התירוצים של העבודה המסיבית בפנימייה כדי להצדיק זאת, והיה עליי ליזום יותר. אבל באמת שלא הרגשתי הרבה מאמצים לחבר אותי, מהצד של הישראלים, סטודנטים ופסיכולוגים כאחד, בלשון המעטה.

המדריך שלי הראשון, מיכאל, כפי שכבר כתבתי, היה האדם היחיד שמצא את המילים כדי להיות experience near ביחס אליי, בו בזמן שאף אחד מאנשי המקצוע האמונים על אמפטיה והדוגלים בה, אמר לי דבר או חצי דבר ביחס לקושי, לפער התרבותי שמן הסתם הייתי חווה. מצד הסטודנטים כמה מהם עשו תנועות חמימות, וגם לא ציפיתי תמיכה מאף אחד, וכך, באמת, לא באה תמיכה.

שנים לאחר מכן, אדם שלא תמיד פעל בכיוונים שעזרו לי, אמר לי שבאותו קיץ 83, לא קיבלו אותי ב״בני ברית״ לפרקטיקום כי חששו שיהיה לי קשה להצליח להיות גם יחד בעל ניסיון בחינוך וחסר ניסיון בשדה הקליני. מדריך אחר, אמנם בדרך שונה מאד, גם כתב מתוך תוכן של המלצה דבר דומה, שהמעבר מחינוך לטיפול אינו דבר טבעי, בכלל ולי בפרט.

אלה דברים נכונים. כבר כתבתי שמבובן מסויים, נולדתי עם המסוגלות והמיומנות להיות מחנך, ולא כך היה עם המיומנויות הקליניות, שהיה עליי ללמוד אותן. אני גם בדעה שהמיומנויות הקליניות, פסיכותרפיה ופסיכודיאגנוסטיקה, מורכבות יותר, דורשות הרבה יותר למידה ממיומנויות החינוך.

מה שחוויתי ביחס לזה הוא חלק ממאפיין - שלילי - של עולם הפסיכולוגיה הקלינית : מרוב שיקולים וראיית המורכבות, הרבה פסיכולוגים קליניים מגיעים למסקנה שעליהם להענות בשלילה. כביכול כדי לא להזיק במקום לעזור, כביכול מרוב שהמורכבות ברורה להם. התוצאה לגביי היתה כואבת והנזקים עלו על התועלת. 

כך שאם חוויתי את ההודעה על קבלה למ.א. כנס משמיים, לא יצאתי כלל וכלל פטור מקשיי הכניסה למקצוע. אם אדם מעריך יותר את אשר עליו לעמול כדי להשיג אותו, אז אין ספק שהתנאים להערכה גדולה הורכבו עבורי בהצלחה.